AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Según Daniel
Raichvarg (1994), la palabra
"ambiente" data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que
consideraban que la palabra "medio" era insuficiente para dar cuenta
de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la
interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una
concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones
pedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar
sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.
Desde
otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos biológicos
y químicos y externos físicos y psicosociales que favorecen o dificultan la
interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de
espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones
humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de
un espacio de construcción significativa de la cultura.
El
desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la
cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros
conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé
(1994), el estudio de los diferentes discursos y la observación de las
diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha permitido
identificar seis concepciones sobre el mismo:
1.
El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta
llevar al estudiante a la identificación de problemas ambientales después de
apropiarse de unos conocimientos relacionados con la investigación, evaluación
y acción de los asuntos ambientales.
2.
El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al
patrimonio biológico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un
recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a
administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación
equitativa.
3.
El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y
preservar. Ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la
naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de
ella.
4.
El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo.
Lo cual invita a reflexionar en una educación global, que implica la
comprensión de los distintos sistemas interrelacionados: físicos, biológicos,
económicos, políticos. Desde esta noción se otorga un especial interés a las
distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una
comunidad global (ciudadanía global), con una responsabilidad global.
5.
El ambiente como medio de vida para conocer y para
administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre:
escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un
sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su
propio medio de vida.
6.
El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio
de vida compartido, solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se
involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una acción
conjunta y de reflexión crítica.
Cada
una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se
complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja
y contextual, que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas
para pensar el ambiente educativo.
¿QUE SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?
El
ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana,
singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la
vida en relación (Ospina
1999). La expresión ambiente educativo induce a
pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De
allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo,
Torres 1996), la calle, la escuela, la familia,
el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes
educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran
tejido construido con el fin específico de aprender y educarse.
Otra
de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se
desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18). Para los realizadores de
experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean
dos componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los
desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde
las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y
facilitadores, entre otros. Son desafíos en tanto son significativos para el
grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención de agentes
externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el
grupo y propician el desarrollo de los valores.
Los
ambientes educativos también están signados por la identidad, pues la gestión
de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de
relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.
El
ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la
implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las
relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario,
se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que
involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los
participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples
relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los
propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa (Chaparro
1995: 2).
Teniendo
en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya no
resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo
se entiende una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico, sino
las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por
tanto, la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas
entre los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento
que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con
los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles
que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se
realizan.
A continuación, se mencionan algunas necesidades,
identificadas como la columna vertebral de la educación, y que aportan algunas
pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:
·
Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.
·
Capacidad analítica investigativa.
·
Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.
·
Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita.
·
Capacidad de razonamiento lógico-matemático.
·
Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.
·
Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.
·
Conocimiento de idiomas extranjeros.
·
Capacidad de resolver situaciones problemáticas.
A la
hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que, no obstante que han
tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le
han sustraído a la escuela el monopolio que ejercía de lo educativo, la escuela
todavía tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello
merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.
La escuela
y el medio
La
escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes
de interacción. Juan
Carlos Pérgolis (2000) la concibe como un
mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres
dimensiones:
a)
La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del barrio, está
en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. Por
lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas
de la ciudad, como aislada en un gran territorio.
b)
La escuela como formación para la ciudad: la escuela aparece como lugar de
significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se
asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Es una
ciudad en pequeño.
c)
La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela opera para ser un foro en
el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de
la ciudad se reúnen y ponen en común sus propias comprensiones. Así, la escuela
se ofrece como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad
compartida.
Según Pérgolis
(2000: 33-34), estas tres dimensiones pueden operar individualmente o
cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos
pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construcción y
fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad;
en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades.
Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carácter
disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todavía
conserva. Según Gildardo
Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas
actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto al
ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones
interpersonales es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad
(autoritarismo). En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en
concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en
una farsa, en donde lo que se hace está orientado más por la conveniencia que
por consideraciones éticas, en donde se privilegia "el saber racionalista
e instrumental" y se descuidan el arte y las diversas posibilidades de
reconocimiento cultural y de otros saberes.
Parece
que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la
aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o
a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes.
Tradicionalmente la escuela ha sido leída como una organización cerrada y que
en sí misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre sí. Se
trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y
llega hasta el aislamiento psicosociológico en el que parecen convivir
distintos sujetos. Los autores señalan como características de estos ambientes
de aprendizaje:
1.
El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de
sentido y de posibilidad de autorrealización.
2.
Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones
afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un
conocimiento sin comprensión.
3.
Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a
un proyecto ético, propio de estudiantes y maestros.
Redimensionar
los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio
físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento de
los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos
de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un
verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de
los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres,
directivos y comunidad en general. En este orden de ideas, la escuela "permeable"
se caracteriza porque se concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio,
con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y
entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por
prácticas democráticas altamente participativas.
Es
posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un
sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y
funcionamiento se realizan en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones
permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o
desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta
perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria
de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su
funcionamiento sistémico, integrado y abierto.
De
nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus
materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas
cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real
transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de
la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de
la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su
lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.
Se
trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro
con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la
curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión
libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin
excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.
AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTETICA SOCIAL
El
carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos
de aprendizaje. La racionalidad sensorial y la tematización de la afectividad
deben dar lugar al despliegue de las subjetividades en sus configuraciones
estéticas. Desde la perspectiva de Luis Carlos Restrepo1, se puede entender el ambiente educativo como un clima
cultural, campo de agenciamientos simbólicos que inscriben al sujeto en ese
medio de cultivo específicamente humano: el lenguaje.
En
la escuela se generan procesos de construcción y reconstrucción de la identidad
subjetiva, dentro de una empresa cuyo propósito es eminentemente ético:
"Lo que (para Restrepo) determina nuestra actitud ética es a la larga
nuestra afectación sensible, la disposición corporal a convivir en ese
engranaje de implícitos y no dichos que caracterizan el espacio humano.
Afecciones y no argumentos, hábitos y no juicios, gestos más que palabras y
proposiciones, es lo que nos queda después de muchos años de trajinar por las
aulas y la academia, como sedimento residual de experiencias y
aprendizajes". Estos preceptos y disposiciones sensibles, según Restrepo,
son construidos de manera sutil en la interacción cotidiana, en la dinámica del
aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto
la familia como la escuela.
Todo
problema ético remite a un asunto estético, al campo de lo que se podría llamar
"estética social"2 en tanto está en juego una forma de sensibilidad y es
social, porque no se trata de la experiencia individual, sino de la afección
que se comparte con el grupo y que decide el curso del comportamiento del
sujeto y su escena en público. En esta perspectiva, la noción propuesta por
André Leroi-Gourham se compadece con lo expuesto hasta ahora. Para este
paleontólogo francés, la estética social o "comportamiento estético"
remite no a las nociones de la filosofía sobre lo bello en la naturaleza y en
el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visual
para el arte, "...sino de rebuscar, en toda la densidad de las
percepciones, cómo se constituye, en el tiempo y en el espacio, un código de
las emociones, asegurando al sujeto étnico lo más claro de la inserción
afectiva en su sociedad" (Leroi-Gourham,
1971: 267).
Preguntarse
por la estética social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la
escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje es
desconocer la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y
sus actores singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construcción
del conocimiento. En este sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la
formación de sensibilidades, las que se construyen y cultivan en ambientes
interhumanos a través de mediaciones e interacciones culturales específicas. De
igual manera, negar la afectividad es negar también la posibilidad del disfrute
y el goce; por ello parte de lo que vive el ser humano también tiene que ver
con lo lúdico y placentero, sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo
proceso educativo. En este sentido resulta pertinente dar una mirada a esta
dimensión que resalta una de las expresiones más típicamente humanas: lo
lúdico.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE LUDICOS
La
lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando mayor importancia en los
ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensión
instrumentalista que caracteriza a la escuela. La lúdica se presta a la
satisfacción placentera del niño por hallar solución a las barreras
exploratorias que le presenta el mundo, permitiéndole su autocreación como
sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que señala al respecto Huizinga:
"La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para
adoptar una actitud lúdica" (Huizinga
1987).
Aquí
es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el
lenguaje, tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su
entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo
humanizado.
Para
el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en los ambientes
educativos, pues da lugar a los procesos de construcción de identidad y
pertenencia cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento de que lo
lúdico también reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos
constituyéndose en medio y fuente que permite relacionar pensamientos para
producir pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en la formación del
niño y el joven interactúan varios factores, y que lo lúdico es un escenario
enriquecedor, por lo cual no hay que perderlo de vista si se quieren abordar
unas pedagogías propias del imaginario y representaciones de ellos.
Uno
de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje lúdicos es
la incorporación del juego: este es un recurso educativo que se ha aprovechado
muy bien en los niveles de preescolar y primaria, pero que a medida que se
avanza en la escolaridad tiende a relegarse a favor de formas más expositivas
de enseñanza.
El
juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición
exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus
características, el juego no es "vida corriente" ni "vida
real", sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera
temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientación propia. El
aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos
temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular. El
juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una
perfección temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden.
La
noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos
autores, se concibe como una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro
de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas
libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que
va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría, así como de una
conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.
Estudiosos
del juego (Ferrari
1994: 47-49) destacan que puede empleársele con
una variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de
sus potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de
construir autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. Es un método
eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el
juego en la educación ha servido como motivador y a veces como recurso
didáctico; sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado
suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.
De
este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de
entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la
sorpresa, lo gracioso, son componentes naturales en el juego. Pero el
juego-juego va más allá, permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y
amigables (al menos no amenazantes), sean situaciones de menor complejidad que
las reales, o mucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en
cualquier caso ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es
por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas,
dando un orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente
lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o
concertar unas nuevas formas de camino; esto brinda una muy sólida base para
potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido,
para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que más
caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la "libertad
simbólica". Este aspecto es sumamente destacado y valorado en los estudios
de la semiótica y las ciencias sociales contemporáneas. Para el antropólogo
Gilbert Durand, el símbolo remite la libertad del sujeto para crearse y crear
el mundo: "Así se revela el papel profundo del símbolo: es "confirmación"
de un sentido a una libertad personal. Por eso el símbolo no puede
explicitarse (...) Y la potencia poética del símbolo define la libertad humana
mejor que ninguna especulación filosófica: esta última se obstina en considerar
la libertad como una elección objetiva, mientras que en la experiencia del
símbolo comprobamos que la libertad es creadora de un
sentido: es poética de una trascendencia en el interior del
sujeto más objetivo, más comprometido con el acontecimiento concreto. Es el
motor de la simbólica. Es el Ala del Angel" (Durand
s.f.).
LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION
El
paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará la transformación de
una sociedad basada en las relaciones materiales a otra que se apoya en las
relaciones virtuales comunicativas en su sentido más amplio. Ahora la
existencia humana se desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiológico,
constituyendo la comunicación mediática.
En
la época actual las relaciones físicas personales empiezan a perder peso,
obviamente sin desaparecer, y empiezan a tomar fuerza el universo
mediático-relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas
comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como un
escenario tecnológico para la producción cultural, de la mediatización de lo
social3 (Martín-Barbero
2002: 80-81). Con este fenómeno, las
instituciones, los roles personales, los individuos, las identidades y los
grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre,
desconcierto y a veces desorientación, pero también nuevas posibilidades de
organización social e institucional.
Una
sociedad de la información exige una nueva alfabetización basada en los nuevos
medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las
novedades y escasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos
presentan. Los sistemas de educación no son ajenos a este escasísimo
discernimiento. Los procesos de enseñanza se ven obligados a indagar cómo se
suscitan en una relación de aprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral
y escritural, sino por el iconográfico, la imagen digital y los variados
sistemas de representación que traen consigo nuevas maneras de pensamiento
visual.
Es
en la mediación como se va pasando de un estado de información al conocimiento,
pues la diferencia entre información y conocimiento es que este último está
dotado de significación; por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar
acciones educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de
contenidos, algunas veces llamados asignaturas e impartidas bajo modelos
instruccionales, deben pensar en los fundamentos y directrices didácticas y
pedagógicas que la educación digitalizada exige. A partir de la aparición de
los medios, el papel del aprendiz, o también llamado alumno se resignifica. Las
relaciones con sus profesores, tutores o instructores se modifica, así como su
relación con el saber mismo. En la medida en que aparece una amplia gama de
fuentes y se consigue un fácil acceso a la información, se desplaza la noción
de saber a la de saberes, la noción de verdad a la de verdades, distanciándose
la concepción del saber monolítico o el saber constituido, y surgiendo una
visión más cercana al "conocimiento como construcción".
Pero
las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejada una transformación
estructural en el conocimiento, sino también en los vínculos intersubjetivos
que se suceden en la escuela y en las familias. En esta dirección, debe
destacarse el papel que cumple y ha cumplido la televisión y la internet con
respecto a la familia y a la escuela, pues trae por consecuencia un
"desorden cultural" que descompone las formas de autoridad vertical
entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús
Martín-Barbero, la televisión "deslegitima" y "deslocaliza"
las formas continuas del saber promovido en la escuela desde el texto escrito,
que constituye el centro de un modelo lineal mecánico, basado en aprendizajes
graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la
televisión el joven accede rápida y cómodamente a un "saber visual"
que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del
maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de
autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su
propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado: el mundo de los adultos (Martín-Barbero
1996: 14; Pérez
Tornero 2000: 37-57). De esta manera los medios
han venido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma de
escuela, los niños se encontraban entremezclados con el mundo de los adultos,
sin los escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los
códigos culturales por medio de prácticas sociales bastante versátiles y
efectivas.
De
otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra
característica de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno
educativo. El estudiante está en posibilidad de decidir la secuencia de la
información que desea seguir; establecer el ritmo, cantidad y profundización de
la información que pretende y elegir el tipo de código con el que quiere
establecer relaciones con la información. Los anteriores elementos y otros no
mencionados hacen pensar que la educación virtual en las instituciones
educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico que fundamente
las acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para su realización y
para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia
social.
Investigaciones
DE CORTE, ERICK (1995). Aprender Activamente. Ambientes
Educativos Dinámicos. Montevideo, Universidad Católica de
Uruguay.
FUNDACION FES (1993). Fundación Restrepo Barco, Ministerio
de Educación de Colombia. Conocimiento, juego y materiales educativos. Cali.
RUIZ LOPEZ, JAIRO DE JESUS (1995). Aprendizaje desde la
gestión educativa; la integración del pensar, el hacer y el sentir; el juego y
los escenarios educativos frente a los procesos de formación del Liceo Luis
Andrade Valderrama, De Giraldo, Antioquia. Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano. CINDE,
Medellín.
Libros y revistas
CANO, MARIA ISABEL y ANGEL LLEDO (1995). Espacio,
comunicación y aprendizaje. Serie Práctica N 4. Sevilla: Díada
Editorial S.L.
CENTRO DE EDUCACION EN APOYO A LA PRODUCCION Y AL MEDIO
AMBIENTE (1997). A.C. CEP México, Parras. Los ambientes educativos.
¿Generadores de capital humano? Revista Debate en Educación de Adultos 7:
15-18.
CHAPARRO, CLARA INES (1995). El ambiente educativo:
condiciones para una práctica educativa innovadora. Especialización en
Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales. CINDE-UPTC.
Tunja.
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